поиск по сайту

Развитие системы образования в СССР в 1945-1991 гг.



В 1949 году законодательно был оформлен переход ко всеобщему обязательному семилетнему образованию. На основе решения XIX съезда ВКП(б) (1952) о постепенном переходе ко всеобщему среднему образованию и увеличению строительства школ в городах и на селе на 70 % по сравнению с предыдущей пятилеткой в союзных и автономных республиках составлялись планы дальнейшего расширения сети средних школ. Большое развитие получили в послевоенное время созданные в 1943 году школы рабочей и сельской молодежи (вечерние и сменные).

В послевоенные годы был создан новый тип школы — школа-интернат для детей, потерявших одного или обоих родителей. В школы-интернаты принимались дети одиноких матерей, инвалидов войны и труда, сироты, а также дети, для воспитания которых отсутствовали необходимые условия в семье.

24 декабря 1958 г. Верховный Совет СССР принял закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», положивший начало реформе школы, продолжавшейся до середины 60-х годов.

Главной целью реформы была объявлена подготовка технически грамотных кадров для промышленности и сельского хозяйства. Вместо 7-летнего вводилось всеобщее обязательное 8-летнее образование, переход к которому полностью завершился в 1963 г. Полное среднее образование, срок которого был увеличен с 10 до 11 лет, предусматривалось осуществлять на основе соединения обучения с трудом в дневной или вечерней школе, либо в техникуме. Два дня в неделю школьники старших классов дневных школ должны были работать на предприятиях или в сельском хозяйстве.


Выпускники средней школы наряду с аттестатом зрелости получали свидетельство о специальности.

Расширялась сеть вечернего и заочного образования, предоставлялись преимущества для поступления в вуз уже проработавшим на производстве не менее трех лет, обеспечивалась возможность внеконкурсного зачисления лиц, направленных в вузы предприятиями, колхозами и совхозами.

На практике лозунг связи школы с жизнью реализовывался слабо. Массовый переход школ на производственное обучение не состоялся вследствие недостатка рабочих мест для школьников. Лишь небольшая часть выпускников шла работать по специальности, полученной в школе. В то же время значительно сниженным оказался уровень общеобразовательной подготовки учащихся.

Поэтому в 1964-1966 гг. школа вернулась к 10-летнему сроку обучения при сохранении 8-летнего образования как обязательного. Профессиональная подготовка осталась только в тех учебных заведениях, которые располагали необходимой материальной базой. В связи с успехами Советских учёных в области космонавтики популярными становятся материалы по физике и астрономии globalphysics.ru.

Неоправданно увеличился прием в вузы и техникумы. Позже было введено обязательное среднее образование. В то же время заметно сократилось по стране количество среднего технического персонала. Переизбыток специалистов с высшим техническим образованием привел к тому, что их использовали вместо техников. Заметно упал престиж высшего образования. В свою очередь, это привело к перераспределению зарплат.

На волне демократизации общественной жизни, повышения социально-политической активности людей во второй половине 1950-х гг. стержневой основой творческих исканий педагогов-новаторов стал педагогический опыт А. С. Макаренко. Созданная выдающимся педагогом технология организации и сплочения детского воспитательного коллективабылас успехом применена десятками директоров школ и детских домов Москвы и других городов. Проблемы развития детского воспитательного коллектива исследовали видные ученые-педагоги 1960-80-х гг.: М.Д.Виноградова, Л. Ю. Гордин, Н. С. Дежникова, С. Э. Карклина, И. А. Каиров, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, И. С. Марь- енко, Л. И. Новикова, И. Б. Первин, Б. Е. Ширвиндт и др. Теоретическими и опытно-экспериментальными исследованиями проблемы воспитания личности в коллективе занимались ученые и научные сотрудники созданного в 1970 году НИИ общих проблем воспитания в составе Академии педагогических наук СССР.

Вместе с тем педагогическое учение А. С. Макаренко о воспитательном коллективе искажалось в угоду идеологическим канонам того времени. В частности, гипертрофировалась роль детского коллектива в воспитании личности. Государственная доктрина утверждала приоритет коллективно-общественного над личностно-индивидуальным.

Многоплановая критика коллективизма в воспитании, особенно активизировавшаяся в начале 90-х годов, тем не менее, не сыграла своей преобразующей роли. Осознание многими учеными и учителями таких негативных последствий коллективистского воспитания, как зависимое положение личности от коллектива, создающее угрозу ее индивидуальности, невозможность сформировать подлинную нравственную свободу в условиях коллектива, снятие с ребенка напряжения личной ответственности, личного выбора, перенос их на коллективное принятие решений, коллективная безответственность и многое другое, до сих пор не стало основой для окончательного отказа от идеи коллективистского воспитания. Коллектив и сегодня продолжает оставаться «целью и средством» воспитания, не прекращаются попытки «гармонизации» коллектива и личности, активно ведутся поиски взаимосвязи религиозного влияния и гармонии коллектива с личностью.

Такая стабильность в оценках позитивной роли коллектива и живучесть представлений о нем как о единственной форме сплочения и развития детей сохранились потому, что критика, анализируя недостатки коллективистского воспитания, предлагает такие формы организации детей, которые в целом отрицают идею коллектива или окольным путем вновь приводят к ней, с неизбежным повторением всех ее негативных последствий.

Показателем крайне негативных оценок идеи воспитания личности в коллективе явилось множество публикаций в конце 1980-х - начале 90-х гг., авторы которых отрицали всю систему советского коллективного воспитания и обвиняли ее в полной несостоятельности. Ведущее место в этом потоке публикаций занимали «ниспровергатели» А. С. Макаренко как создателя системы коллективного воспитания в СССР (Ю. П. Азаров и др.). Однако взвешенный, конструктивный анализ истории развития теории и практики коллективного воспитания показал, что пренебрежительное отношение к педагогическому опыту прошлого, к истории педагогических идей и взглядов просто недопустимо. Не случайно, опыт и наследие А. С. Макаренко стали предметом пристального изучения исследователей созданной в 1968 году лаборатории «Макаренко-реферат» при Марбургском университете.

Обновленная программа школьного воспитания представлена в официальных документах Министерства образования России 90-х гг. XX в. Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить персональное внимание к учащимся.

Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) создал основы новой нормативно-правовой базы реформирования и развития образования, явился основополагающим документом, определившим, в основном, политику в сфере образования на десятилетие вперед. В 1996 г. закон был принят в новой редакции. Устанавливалось, что одной из государственных гарантий приоритетности сферы образования является выделение на цели его развития не менее 10 % национального дохода.

В условиях социально-экономического кризиса неуклонное снижение доли бюджетного финансирования высшего образования привело к действию тенденции увеличения вузами средств из внебюджетных источников. Неконтролируемый государством широкий образовательный рынок приводит к диспропорции в контингенте обучающихся, где возрастает удельный вес детей родителей высокого статуса и достатка.




Если Вас заинтересовали описанные в статье товары или услуги, Вы можете:
Позвонить:
Поделиться
Еще из раздела история педагогики и образования
Движение Просвещения во Франции в XVIII веке Деятельность и педагогические взгляды Яна Амоса Коменского Педагогическая деятельность и теоретическое наследие И. Г. Песталоцци Педагогическая концепция Джона Локка





© 2006-2016 ИП Антонович А.С.
+375-29-5017588
+375-29-1438110